lunes, 14 de enero de 2019

ELEGIR LA VIDA BUENA


PROPUESTA EDUCATIVA CASI BICENTENARIA: ELEGIR LA VIDA BUENA





La relación entre las religiones y las normas éticas. En el contexto del origen de la Congregación, la máxima que reflejaba la posición a la que adhería Juan María era: “Sin religión no hay moral”.  Algunos años más tarde afirmará: “Un error de estos tiempos es querer moral sin religión, es decir, reglas de conducta separadas de creencias religiosas.” [1]
Ante el avance de la secularización propuesta por las nuevas ‘luces’, uno de los pilares a derribar era la fundamentación de la ética sobre las religiones, específicamente en Francia del siglo XIX, la religión católica. A su lugar se comenzaba a emplazar las ciencias como la base de la estructura ética de la humanidad.  Si en ese tiempo, en la escuela se admitía la presentación de la religión, se lo debía hacer sin promover ninguna creencia en particular.

El debate se continúa hasta el presente siglo. Dos grandes pensadores Habermas y Ratzinger, en el año 2004, han confrontado sus puntos de vista sobre esta misma temática. En un mundo que parece cada vez más globalizado y a la vez pluralista, ¿es posible distinguir normas reconocidas universalmente?













Comentando las posiciones de los dos participantes, otro pensador concluye: “Existe una oposición de principio, de naturaleza epistemológica, entre las normas que proceden de la razón secular y las normas transmitidas por las religiones, que tiende hoy a ser superada por las ciencias sociales. En realidad, los dos expositores tienen razón: Habermas al afirmar que el ethos puede ser obra del hombre y Ratzinger al subrayar que la razón constructivista del Iluminismo no puede sustituir a los valores morales”. [2]

         Mucho más que el valor a otorgar a estas dos fuentes del saber, lo que está en juego son dos visiones de mundo: una pagana, el mundo centrado sobre sí mismo, así como se presenta, y otra abierta a una perspectiva ética y escatológica que nos urge a colaborar en su transformación.

¿Cuál es el aporte del catolicismo, más precisamente de la moral bíblica a la formulación y vivencia de la norma ética?  La moral bíblica nos abre a una expresión de la norma ética que ni la antigüedad pagana ni la racionalidad secularizada de nuestro tiempo pueden proponer: sentirse y querer responsabilizarse de todo el sufrimiento humano, incluso de aquel que no se ha provocado personalmente. La moral bíblica afirma los derechos de una misericordia que va más allá de la justicia. El amor evangélico no consiste, como la justicia, simplemente en cumplir los propios deberes. Se trata, en cambio, en hacer siempre más por el prójimo. [3]

Pero, ¿cómo mantenerse en esta senda al enfrentarnos con el límite y el pecado personal y estructural? “Ningún ser humano puede querer hacer el bien si no creyese que, al final, el bien triunfará, si las Bienaventuranzas no acompañasen al Discurso de la Montaña, si la Pascua no siguiera al Viernes Santo. Es en este sentido que la fe fundamenta la moral. Una moral que no puede provenir de normas codificadas, caídas un buen día del cielo”  [4]

En el citado debate J. Habermas sostenía con respecto a la motivación para vivir según las normas: “La disponibilidad a salir en defensa de ciudadanos extraños, que seguirán siendo anónimos, y a aceptar sacrificios por el interés general, es algo que no se puede mandar, sino sólo suponer, a los ciudadanos de una comunidad liberal.”

Una teóloga y pedagoga contemporánea describe esta relación diciendo: “Uno puede enseñar cómo ser bueno, pero a no ser que se entrenen las motivaciones últimas radicales para elegir la vida buena, la educación moral entra en crisis. Y tradicionalmente, a lo largo de la historia de la educación, ambas cosas han ido de la mano: la educación religiosa, no la clase de religión, ha dotado a la educación moral de las razones para elegir la vida buena.”  [5]

Así de claro lo expresaba ya Juan María de la Mennais en su tiempo: “Todos sabemos que una cosa es conocer el bien, y otra cosa es tener fuerzas para realizarle. La moral humana, seca y fría, puede indicar el camino, pero no da el valor para recorrerle.” [6]














En consecuencia, podemos afirmar que la religión, purificada y en diálogo con la racionalidad secularizada, provee no solo contenido sino también motivación para vivir la existencia desde un horizonte ético que busca el bien común más allá de afinidades de sangre, amistades, nacionalidades, preferencias ideológicas,...

A modo de ejemplo, volviendo al contexto socio-cultural que dio origen a la Congregación de los Hermanos de la Instrucción Cristiana, se constata que el período posrevolucionario perdió lamentablemente uno de los tres principios que marcaron el tiempo Revolucionario: la fraternidad.[7] Este es precisamente el principio que debiera guiar a los otros dos: libertad e igualdad.  “Esos ideales, anhelados desde hace tiempo y alcanzados después de tantos sufrimientos, en realidad han provocado nuevas formas de desigualdad y de esclavitud, debido a la falta de la función reguladora de la fraternidad, tanto tiempo descuidada.” [8] Esta pérdida no es casual. Cada vez que se intenta vivir la fraternidad sin referencia a un Padre común, se erigen desde lo alto sucedáneos de ‘padres’ que terminan alejándonos de las relaciones de igualdad y de libertad tan deseadas desde lo profundo del corazón del ser humano. La racionalidad secularizada del siglo XIX no encontraba sustento, ni motivación alguna para proponer la fraternidad.



A la escuela menesiana contemporánea se le plantea el desafío de seguir proponiendo en todos los contextos en los que se encuentra presente (secularizado, pluralista), la fraternidad como principio educativo que se traduce en ver y tratar a toda persona como una verdadera hermana, un verdadero hermano. Se lo deberá hacer sin imposición, pero sin dejar de manifestar explícitamente el fundamento trascendente de la fraternidad propuesta. Así ya lo había indicado Juan Pablo II al comenzar el milenio. Sus palabras siguen siendo hoy un plan inspirador de nuestra misión educativa en sus distintas dimensiones: 















Espiritualidad de la comunión significa ante todo una mirada del corazón sobre todo hacia el misterio de la Trinidad que habita en nosotros, y cuya luz ha de ser reconocida también en el rostro de los hermanos que están a nuestro lado. Espiritualidad de la comunión significa, además, capacidad de sentir al hermano de fe en la unidad profunda del Cuerpo místico y, por tanto, como «uno que me pertenece », para saber compartir sus alegrías y sus sufrimientos, para intuir sus deseos y atender a sus necesidades, para ofrecerle una verdadera y profunda amistad. Espiritualidad de la comunión es también capacidad de ver ante todo lo que hay de positivo en el otro, para acogerlo y valorarlo como regalo de Dios: un «don para mí », además de ser un don para el hermano que lo ha recibido directamente. En fin, espiritualidad de la comunión es saber « dar espacio » al hermano, llevando mutuamente la carga de los otros (cf. Ga 6,2) y rechazando las tentaciones egoístas que continuamente nos asechan y engendran competitividad, ganas de hacer carrera, desconfianza y envidias.” Juan Pablo II, Nuovo Millennio Ineunte, 2000. N° 43.

(Hno. Guillermo Dávila (2017), Una relectura de nuestra primera página.)




[1] Jean-Marie de la Mennais, Sur l’éducation religieuse.
[2] Nemo, Ph., (2015), La bella morte dell’ateismo moderno, Rubettino, pp. 57.
[3] Cfr Nemo, Ph., (2015), La bella morte dell’ateismo moderno, Rubettino, pp. 51-64.
[4] Nemo, Ph., (2015), La bella morte dell’ateismo moderno, Rubettino, p. 63.
[5] Pellicer, Carmen (2017), Pedagogía de la interioridad, en Juventud e interioridad, Grupo editorial Fonte, Burgos.
[6] Jean-Marie de la Mennais, Sur l’éducation religieuse.
[7] Cfr. Francisco, Mensaje a la Profesora Margaret Archer, presidente de la Pontificia Academia de las Ciencias Sociales, 24 abril 2017, en http://w2.vatican.va/content/francesco/it/messages/pont-messages/2017/documents/papa-francesco_20170424_messaggio-accademia-scienzesociali.html
[8] Narvaja, J.L., (2018), Libertà, uguaglianza, fraternità. Un’alternativa al neoliberalismo e al neostatalismo, en La Civiltà Cattolica, 4030, 19 maggio/2 giugno, anno 169, p.395.

domingo, 6 de enero de 2019

CON LOS MAGOS Y JUAN MARÍA HACIA BELÉN





 
“Los Magos, por su fidelidad a la gracia,
merecieron adquirir una comprensión muy clara
de este gran misterio de la venida del Salvador;
era el tema habitual de sus pensamientos,
así como el objeto más querido de sus deseos y esperanzas.

Habiendo observado en el cielo una estrella milagrosa,
Dios les iluminó interiormente y se acordaron que,
según la expresión misma del Señor,
una estrella nacerá de Jacob;
nunca dudaron de que el prodigio del que eran testigos
no fuera el signo de la venida del Mesías
que disipará las tinieblas que cubrían la tierra,
y que llevará la salvación y la paz a todas las naciones.

Así pues, se apresuran a buscarle
para ofrecerle sus respetos y adoración;
 se van sin dudarlo,
dejando a sus parientes, sus bienes y su país,
y ninguna consideración humana puede detenerlos.”                      (Juan María de la Mennais, Sermón sobre la Epifanía)


BUSCADORES DE DIOS.
Estos Magos están atentos a los signos. Observan el cielo: pertenecían, quizás, a una religión de Persia o de la India, para la cual el universo es divino, habitado y animado por un soplo divino y por un fuego misterioso. Estos paganos son unos «buscadores de Dios», unos hombres religiosos que creen en el lenguaje de los signos y que se dejan guiar por estos signos, como ellos mismos lo explican al llegar a Jerusalén:  «¿Dónde está el rey de los Judíos que acaba de nacer ? Hemos visto su estrella en Oriente y hemos venido a adorarlo» (Mateo 2.2).

EL SIGNO DE LA ESTRELLA.
« Habiendo observado en el cielo una estrella milagrosa… »  
Juan María de la Mennais

El análisis científico del mundo no excluye del todo su dimensión simbólica: los hombres tienen libertad para ver signos en el universo, y no sólo objetos. Ésta es la experiencia básica de la belleza del mundo, como una puesta de sol que colorea las montañas o un amanecer sobre el mar.  Este descubrimiento de la belleza del mundo está al alcance de cada uno de nosotros. Incluso en los momentos de prueba, recibimos signos: signos recibidos, es decir, que no los hemos hecho nosotros. Nos aparecen, como la estrella a los Magos.             
                                                         

EL SIGNO DE LAS ESCRITURAS.
«Se acordaron que, según la expresión misma del Señor, nacerá una estrella en Jacob.»
Juan María de la Mennais

La segunda señal a la que respondieron los Magos, son las Escrituras judías, y especialmente el mensaje de los profetas que anunciaban desde hacía siglos la llegada de un Mesías en la tierra de Israel, concretamente en Belén, la ciudad del rey David. « Y tú, Belén, tierra de Judá, no eres la más pequeña entre las ciudades de Judá, porque de ti nacerá el jefe que gobernará a mi pueblo » (Miqueas 5.1).

No es del todo imposible que unos paganos hayan tenido conocimiento de estas Escrituras judías y que hayan entendido lo esencial: Dios se compromete en favor de su pueblo. Le presenta un futuro.

EL TRABAJO DE LA CONCIENCIA.
«Dios les ilumina interiormente…»  
Juan María de la Mennais

Estos hombres se parecen a nosotros: no habrían podido seguir la estrella, ni responder a la llamada de las Escrituras, si no se hubieran sentido conmovidos profundamente  por esa señal y por esas palabras. Para descubrir y realizar la verdad, no basta con darse cuenta de lo que pasa por encima de nosotros, hay que buscar en nuestro interior la Presencia que nos habita y dejarnos guiar por ella.

domingo, 9 de diciembre de 2018

EL MITO DEL PROGRESO





Cuando se trata de evaluar propuestas educativas, es fundamental determinar cuáles son los criterios de juicio para ponderarlas y determinar las prácticas a implementar.  Uno de esos criterios fundamentales en educación es el criterio de progreso.

A diferencia del pensamiento griego que proponía el mito del eterno retorno, la fe cristiana puso las bases para la noción del progreso. El avance de las ciencias durante la Modernidad impulsó notablemente la creencia que, gracias al conocimiento científico y la aplicación tecnológica, la humanidad se encaminaría hacia un futuro mejor.      
    
En tiempos de Juan María de la Mennais, en el ámbito de la educación, el sistema de la escuela mutua seducía con la promesa de logros en la extensión de la instrucción a un mayor número de niños, su rapidez en alcanzar resultados en la lecto-escritura y matemáticas, sus ventajas económicas en su implementación y la mejora de la convivencia social. La búsqueda de estos objetivos va a forjar una tradición educativa marcada por el criterio de la eficiencia, aplicado en la expansión del acceso al sistema educativo público, la creación de un curriculum apropiado para cada nivel de acuerdo a la edad de los estudiantes, y el uso de los fondos públicos.  


Juan María de la Mennais movido más bien por una ofensiva contra un método impulsado por agentes contrarios a la Iglesia católica, lanza su aguda crítica a la noción de   progreso que se intentaba imponer.

¡Lejos de categorizar a Juan María dentro del grupo de los resistentes al cambio! Por el contrario, él mismo será quien animaba a los Hermanos a hacer progresos en el orden de las ciencias humanas: "Queremos también dar a nuestros alumnos una instrucción sólida y variada, que les haga capaces de cumplir en el mundo, con distinción, los diversos empleos a los que se inclinan; quedar en esto por detrás de otros colegios, no seguir en sus progresos a las ciencias humanas, sería defraudar las justas esperanzas de las familias." [1]

Sin embargo, su concepción de progreso no se identificaba con la de quienes pretendían marcar los horizontes de la educación de su tiempo: "Puedan todos los que lean estas líneas, comprender que es bueno saber leer, escribir y contar; pero que esto no basta, porque si es bueno instruir a los niños, es necesario también educarles; y si es bueno desarrollar su espíritu, es necesario también formar su corazón,  y si es bueno iniciarles a los mecanismos de la lectura, de la escritura y del cálculo, es mejor aún inspirarles el gusto por la virtud y la verdad" [2]

           
Lo que se presentaba en forma incipiente en aquella época se ha transformado  en uno de los mayores errores de la cultura contemporánea. El Papa Francisco así lo describe: Creer que una sociedad democrática puede progresar separando el código de la eficiencia —que por sí sola sería suficiente para regular las relaciones entre los seres humanos en la esfera económica— y el código de la solidaridad —que regularía las interrelaciones dentro de la esfera social. Esta dicotomía ha empobrecido nuestras sociedades.” [3]

En comunión con sus antecesores, el Papa Francisco confía en la capacidad del ser humano para velar por un progreso que se identifique con el desarrollo humano integral y, subraya particularmente dos dimensiones del progreso a cuidar en nuestro tiempo: la sostenibilidad ambiental y la sostenibilidad social.

“…Es posible volver a ampliar la mirada, y la libertad humana es capaz de limitar la técnica, orientarla y colocarla al servicio de otro tipo de progreso más sano, más humano, más social, más integral.” [4]

Los organismos internacionales de nuestro tiempo también conscientes del impacto socio-ambiental de un progreso sin referencias éticas bregan por  una educación  que “apunte a desarrollar competencias que empoderen a los individuos para reflexionar sobre sus propias acciones, tomando en cuenta sus efectos sociales, culturales, económicos y ambientales actuales y futuros desde una perspectiva local y mundial; para actuar en situaciones complejas de una manera sostenible, aún si esto requiriera aventurarse en nuevas direcciones; y para participar en los procesos socio-políticos a fin de impulsar a sus sociedades hacia un desarrollo sostenible.” [5]

No sería justo pedirles a Juan María de la Mennais y a Gabriel Deshayes que previeran en su tiempo la interrelación sistémica entre lo humano y la naturaleza que debe ser considerada en un progreso entendido como desarrollo humano integral.  Nuestros Fundadores movidos por el deseo de acortar distancias y acercar oportunidades, buscaron reducir la brecha social llegando a poblaciones privadas de posibilidades educativas de calidad.

De Juan María, los menesianos de hoy, debemos recrear su capacidad crítica para evaluar la categoría de progreso que orienta la acción educativa en la selección de contenidos, criterios éticos y habilidades cognitivas y sociales a desarrollar en los centros menesianos del siglo XXI.



[1] Jean-Marie de la Mennais, A. 312
[2] Jean-Marie  de la Mennais, Sur l’éducation religieuse, p. 39.
[3] Papa Francisco, (2017), Mensaje a la Profesora Acher.
[4] Papa Francisco, Laudato Si, n° 112
[5] Unesco, Educación para los Objetivos de Desarrollo Sostenible, p. 7.

sábado, 1 de diciembre de 2018

UNA INTUICIÓN PEDAGÓGICA CASI BICENTENARIA



Se sabe que Juan María de la Mennais no escribió ningún tratado de pedagogía. Sin embargo, haciendo relectura de sus primeros escritos podemos seguir descubriendo claves para orientar nuestra práctica educativa con color menesiano.

A través de la crítica de la enseñanza del sistema lancasteriano y teniendo en cuenta su propia experiencia como educador, el futuro Fundador de escuelas, deja aparecer trazos de los fundamentos de su perspectiva acerca de uno de los conceptos que más condicionan la práctica educativa de todos los tiempos:  el desarrollo de la inteligencia. La repercusión de este concepto en educación  lo demuestra, por ejemplo,  la interpretación que se le dieron a los textos de Alfred Binet. En su origen, la finalidad de su test, no consistía en clasificar individuos según su coeficiente intelectual; sino, identificar niños que no estuvieran aprovechando su escolaridad en las escuelas públicas de París al comienzo del siglo XX, de forma de diseñar nuevos programas educativos para ayudarles a encaminarse. Sin negar la existencia de las diferencias individuales entre los niños, él creía que la educación y la práctica podía provocar cambios fundamentales en la inteligencia de una persona [1]. Con el tiempo, los aportes de A. Binet se han convertido principalmente en un instrumento de clasificación de los estudiantes.

Por su parte, el Vicario Capitular de Saint-Brieuc en la breve publicación que difunde en la diócesis a fin de prevenir acerca del nuevo método, en pocas líneas nos abre todo un horizonte sobre su concepción de la inteligencia.


Afirma Juan María de la Mennais, “…en la escuela, con la ayuda de un monitor y su varilla, les priváis de todo esfuerzo mental; en el colegio, habrá que hacerles estudiar en silencio y que se acostumbren a luchar solos contra las dificultades, a aclararlas, a vencerlas, para que, mediante estos combates constantemente renovados, ante dificultades siempre nuevas, se fortifique y se desarrolle su inteligencia. …

Por otra parte ¿quién no concibe que la tranquilidad, el recogimiento que reina en las clases de los Hermanos [2] tiene una mayor influencia en el progreso del espíritu, mientras que ese continuo ruido y rotación, en un lugar cerrado, debe tener efectos nefastos en la inteligencia futura del niño? “La experiencia, dice el Sr. de Bonald, primeramente está aquí de acuerdo con la manera de razonar, ya que nos separamos de todos los objetos ruidosos; imponemos silencio a nuestro alrededor, y a nosotros mismos, cuando solicitamos alguna atención a nuestra mente”. [3]

Algunas inferencias para orientar nuestra práctica educativa contemporánea:

  ·  Según estas palabras de Juan María, la inteligencia no es una capacidad fija, sino que se la puede desarrollar. Educar no se reduce a transmitir contenido al ritmo de un bastón de mando, o de una computadora. El conocimiento se construye en la mente del estudiante, y esto supone esfuerzo.

· El desarrollo de la inteligencia se realiza a través de 'combates', se podría interpretar a nuestro lenguaje educativo contemporáneo, por medio de la resolución de problemas o conflictos cognitivos.

·  Estos ‘combates’ con los cuales se enfrenta el estudiante van cambiando, no son estáticos. Hoy sabemos que estos cambios se producen por el desarrollo evolutivo y por la influencia socio-ambiental. Una de esas influencias será el mismo educador y el entorno por él creado para orientar el aprendizaje.

· Juan María subraya la capacidad personal para resolver estos problemas. Los estudiantes incrementan la capacidad de lucha, ‘resiliencia’.

· Razonar supone tiempos de atención sostenida, recogimiento, silencio. Ya en su tiempo Juan María proponía dar tiempo al cerebro para captar y construir significado.

·  Critica al sistema de la escuela mutua por ser mecánico. El acento está puesto en la repetición del resultado. En cambio, Juan María, enfatiza el proceso.

· En sus aportes, se echa en falta la referencia a la dimensión social del conflicto y de su resolución. Acerca de la incidencia de la educación en el medio socio-ambiental, posteriormente el Fundador abrirá nuevas perspectivas a su pensamiento pedagógico:

“Podría, no sólo, ofrecer a estos desdichados niños un asilo donde serían educados cristianamente y al abrigo de las tentaciones de la miseria, sino además aprovechar de estas circunstancias para extender por Bretaña el conocimiento de los mejores métodos de agricultura y de las artes. Tengo ya, en mi casa de los Hermanos de Ploërmel, a algunos obreros maestros mucho más inteligentes y más hábiles que los son generalmente los de nuestra región, y que, en consecuencia, serían apropiados para secundar mis planes.[4]

La concepción menesiana de la inteligencia posee en sus orígenes criterios que pueden orientar la práctica educativa de las nuevas generaciones para un mundo cambiante. “Nuestros niños van a trabajar con conocimiento que no ha sido descubierto aún, con tecnologías que no han sido inventadas aún, y van a resolver grandes problemas, que nosotros no hemos resuelto aún.”[5]

Una condición fundamental para ello es que los educadores de un centro menesiano alcancen un consenso acerca de su forma de concebir la inteligencia y su forma de desarrollarla. El concepto de inteligencia que sostengan proporcionará luz para determinar la forma de enseñar y de evaluar.

Junto al concepto de inteligencia, Juan María subraya ya en su época la importancia de proporcionar al estudiante momentos de silencio. Hoy estamos siendo testigos del retorno de la necesidad de crear ambientes en los que se permita al niño-joven contactar con su mundo interior para potenciar la creatividad y el bienestar personal. Basta la siguiente cita como muestra: “En las clases, es beneficioso crear más momentos en los que las ideas puedan ser incubadas y encontrar maneras de desacelerar el frenético ritmo de la vida escolar. De hecho, si pretendemos desarrollar la intuición en los niños, ‘es esencial hacer espacio a la exploración y a los sentimientos, no sólo para el análisis y la memorización’ (Cloninger 2006, p.26)”.[6]




[1] Cfr. Dweck, C., (2006), Mindset, p.4.
[2] Hace referencia a los Hermanos de las Escuelas Cristianas.
[3] Jean-Marie de la Mennais, De l’enseignement mutuel.
[4] Jean Marie de la Mennais Al ministro Guizot, 1833. L. II 85 – 86
[6]Lucas, B., and Spencer, E., (2017), Teaching creative thinking, Crown House Publishing Limited, UK, p.91.